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sábado, 21 de dezembro de 2013

Indigestão ambiental na escola de Gestão Ambiental da USP

18/12/2013 - por Juliana Guarexick, da Envolverde

Infestação por ratos, ácaros de pombos e contaminação da água causaram mais uma interrupção das atividades acadêmicas no Campus Leste da Universidade de São Paulo (USP) desde a segunda-feira, (16).

Ironicamente, os problemas ambientais se intensificam na unidade que concentra o curso de gestão ambiental da mais importante universidade da América Latina.

Alunos, professores e funcionários marcam ato de protesto em frente à Reitoria nesta quinta-feira (19) às 17 horas (Marcelo Camargo/ABR)

Alunos, funcionários e professores já haviam feito, em setembro, uma greve que durou 50 dias, para exigir medidas saneadoras da direção da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH), que em 2 de agosto foi advertida pela Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental (Cetesb) de que deveria cumprir exigências para descontaminação do solo do campus e afastar o risco de explosão.

Os prazos para atendimento de todas as exigências da Cetesb é abril de 2014. Porém, a companhia exige que algumas etapas sejam concluídas até o final de dezembro, como por exemplo “a definição sobre a implantação dos sistemas de extração de gases e a finalização das investigações do solo contaminado”.

Além disso, a Cetesb adverte que “não serão autorizadas quaisquer intervenções nos solos, ou nas águas subterrâneas, na área do campus da EACH, até que um estudo de investigação ambiental e um plano de intervenção tenham sido aprovados pela companhia”.

No e-mail dirigido aos alunos, professores e funcionários para comunicar a suspensão das atividades acadêmicas, o vice-diretor no exercício da direção da EACH, Edson Leite [foto-D], informou que já foram iniciadas as providências para saneamento das instalações de água, com a limpeza dos reservatórios, dedetização e desratização geral do campus e troca de filtros dos bebedouros.

Quanto aos ácaros, estava prevista para ontem (17) uma inspeção detalhada em todas as instalações da unidade para planejar as ações necessárias.

Riscos à saúde
No final de novembro, o Ministério Público Estadual (MPE) entrou com uma ação civil pública solicitando a suspensão das aulas e a interrupção das obras de ampliação no Campus Leste.

O detalhamento dos riscos à saúde e dos problemas ambientais também estão entre as demandas do MPE.

Apesar de admitir que a água do subsolo está contaminada em diversos pontos do campus, a direção publicou no site da EACH que “estudos apontam a inexistência de riscos atuais aos trabalhadores e estudantes do campus, desde que não haja ingestão de água do subsolo”.

Afirma também que “não existe nenhuma relação do gás metano com a água fornecida pela Sabesp ou com a água de reúso do Campus USP Leste”. Os detalhes sobre a segurança ambiental do campus podem ser acessados aqui.

O terreno, cedido pelo governo do Estado de São Paulo, já funcionou como aterro de dejetos do Rio Tietê.

Com o passar do tempo, o material decomposto começou a emitir gás metano. Segundo a Cetesb, esse contaminante é tóxico e pode até ser explosivo.

Parecer técnico elaborado por professores de Avaliação de Impacto Ambiental e de Gestão de Recursos Hídricos da EACH ressalta, porém, que “o risco à saúde humana é um risco crônico que somente irá se manifestar depois de algum tempo”. Veja o documento completo aqui.

Campus da USP Leste, em Ermelino Matarazzo. Foto: Divulgação

O buraco é fundo
Nós estamos mergulhados no caos. O cenário na EACH é uma fratura exposta da USP”, disse à Envolverde o professor de Gestão de Políticas Públicas da unidade, Marcelo Nerling [foto], ao relatar que a situação no campus não se restringe aos problemas ambientais.

“Há prática de abuso de autoridade, constrangimento de professores e incapacidade de ampliação do espaço físico.”

Nerling diz que a gestão do campus, atualmente sob responsabilidade do vice-diretor Edson Leite, é parte de “um jogo de ‘faz de contas’ com o diretor José Jorge Boueri Filho, afastado do cargo em 13 de setembro por decisão de reunião aberta da Congregação da USP Leste”.

Boueri foi afastado temporariamente em consequência do despejo de terra de origem desconhecida no campo central, em 2011.

O afastamento definitivo deve ser oficializado em novo encontro da congregação.

Até agora nenhuma reunião foi marcada e o poder concentra-se 
nas mãos de Leite, que não tem capacidade nem legitimidade para funcionários, professores e alunos”, diz o professor Nerling.

Todos esses fatores, segundo ele, compõem “um quadro comprometedor da qualidade de ensino”.

Ato por respeito à EACH
A interrupção das aulas ocorre justamente no período de finalização do semestre, já atrasado para reposição dos dias da greve que se estendeu até o dia 29 de outubro.

Alguns alunos faziam provas, outros teriam trabalhos e outros ainda tinham aulas”, explicou à Envolverde Augusto Amado, aluno do 5° ano de gestão ambiental.

Segundo ele, “estava marcada para quinta-feira uma cervejada de fim de ano”, mas a confraternização vai ser substituída por um ato em frente à reitoria da USP Butantã às 17 horas – no mesmo dia da eleição do novo reitor da Universidade.

Até o fechamento desta matéria, mais de 670 pessoas já tinham confirmando presença na página do evento no Facebook.

Procurada pela Envolverde para se manifestar sobre o assunto, a direção da EACH informou por e-mail que “estará em recesso entre os dias 18 de dezembro e 3 de janeiro de 2014. As atividades serão retomadas no dia 6 de janeiro de 2014 (segunda-feira)”.

* Edição:
Sávio de Tarso - Envolverde

Fonte:
http://envolverde.com.br/noticias/indigestao-ambiental-na-escola-de-gestao-ambiental-da-usp/

sexta-feira, 15 de novembro de 2013

Antes das chuvas

Seminário sobre prevenção de emergências e desastres reúne agentes da região serrana do RJ, pesquisadores e cientistas de todo o país 


Por Maria Lúcia Martins, jornalista e colaboradora do EDUCOM (texto e fotos)

A consolidação dos Planos de Contingência, o programa federal Hospitais Seguros, aspectos do Direito Ambiental, a reorientação da visão institucional sobre os desastres “ditos” naturais, as ações da Defesa Civil-DC e da Educação em prevenção, as experiências da Rede de Cuidados, a importância da transdisciplinalidade no tratamento da questão, a gestão de riscos no campo da saúde, a cidadania e a humanização foram os temas em pauta no seminário promovido pela Secretaria de DC do município de Cordeiro-RJ e pela Rede de Cuidados, nos dias 31 de outubro e 1º de novembro.

O coordenador da DC da Região Serrana, cel. BM Alexandre Pitaluga, o sec. da DC de Petrópolis, ten.cel BM Rafael Simão, e representantes de Teresópolis, Trajano de Morais e Nova Friburgo estiveram presentes.

Prefeito de Cordeiro, Salomão Gonçalves, e Valencio, da USP (abaixo) 

É necessário tomar atitudes que se antecipem aos problemas e trabalhamos junto com a de Educação e demais secretarias de Cordeiro para enfrentar, da melhor forma, a época das chuvas", declara o sgto. BM Rodrigo de Sá Tavares Secretário da Defesa Civil de Cordeiro.

O objetivo da prefeitura de Cordeiro é se transformar num modelo de prevenção a desastres. Cordeiro abriga uma estação do INMET e já desenvolve práticas preventivas nas comunidades e nas escolas. A Rede é uma organização não-governamental multidisciplinar que atua desde 2008 (facebook.com∕rededecuidados).

Crueldades e direitos
A Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas Sociais em Desastres da Universidade Federal de São Carlos e docente de Sociologia dos Desastres, no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Engenharia Ambiental da USP (Universidade de São Paulo), Norma Valencio, considera que uma série de fatores no enfrentamento dos desastres “ditos” naturais, tais como medidas drásticas sem o devido cuidado social e os juízos de valor da mídia e autoridades que desconsideram, na maioria das vezes, as necessidades dos vínculos sociais e emocionais, bem como o olhar dos afetados, inviabilizam o tratamento humanizado do problema.

A cultura da prevenção considera o outro e as trocas de saberes e interesses, o que diverge da maneira autocrática como os Estados, nas suas representações, vêm historicamente construindo sua relação com a sociedade civil.

“É preciso um ajuste ético, porque hoje o que dá o tom está distante de um ideal com base metodológica da ciência social e humana. O que se chama de senso comum em muitos relatórios da área de tecnologia é uma realidade em que domina a desumanização. Há também que buscar uma síntese entre as duas racionalidades civil e militar, que não são dicotômicas, mas complementares, explica.

Norma destaca que para a sociologia dos desastres o que existe são desastres “ditos” naturais. Estes estudos, antigos no mundo, são feitos com pioneirismo há 10 anos no Brasil no Núcleo de Estudos e Pesquisas Sociais da Universidade de São Carlos.

Como exemplo de crueldade ela escolheu o vivido em 2011, quando com sua equipe percorreu a Região Serrana do Rio de Janeiro. Foi feito um relatório para o Gabinete de crise da Presidência da República.

Norma fala sobre as formas de expressão do poder que desumaniza o outro: crueldade de eliminar da condição do outro a proteção, fazer o outro entender que ele é menor que gente: palavras cruéis fazem parte do repertório desumanizador, refletem a incapacidade de acolher, de escutar desde o lugar do outro. Só acontece a coincidência quando a escuta do outro faz parte da construção da política.

É necessário vigiar as palavras, neste repertório cruel as pessoas se sentem culpabilizadas pelas circunstâncias. Fazem parte deste repertório: insistem em morar em área de risco, teimam em ficar nestas áreas. precisam ser educadas, precisam ser retiradas, precisam ser removidas... ela destaca que este discurso impede de se ver o lugar histórico destas pessoas, premidas a morar em áreas de moradias precárias. 

“A omissão do poder público é fator condicionante e temos que incorporar a visão de que vivemos num país em que há concentração fundiária. Os lugares dos ricos são infraestruturados, há um recorte de classe. Um quarto dos municípios brasileiros entram em crise e desastre todo ano, entre outros fatores, à ocupação territorial e o desenvolvimentismo que investe em megaobras, provocando o deslocamento em busca de novos territórios.

O higienismo social não pode passar por cima dos vínculos humanos das comunidades afetadas. Precisa-se encontrar outra opção para lidar com a tragédia das pessoas que são deslocadas, pelo fenômeno natural e pelo poder público,  para morrer em outro lugar, igualmente instável. Estas pessoas têm sua desnudada: não há esfera privada em abrigos mal geridos." Chamar de “desastre natural” esta situação é uma mentira organizada, conclui a socióloga. 

Outros conceitos equivocados, afirma Valencio, são:

1- Cenário:o desastre é lá e a culpa é de quem mora lá”, o que reduz o âmbito geográfico do fenômeno a lugares onde foram mais graves;

2- Dia do desastre:quando foi o desastre?”. A região serrana não escapou, esta abordagem quer dizer que antes havia “normalidade". De que normalidade estamos falando? Desigualdades diversas, que emergem com as chuvas. 

Quando localizamos num cenário ou num dia, perdemos a noção de todos os componentes do desastre, as partes constituintes. Especialmente do processo de desumanização. O monitoramento da natureza é importante, mas não vai mudar a questão social. O desastre dura enquanto durar a ruptura na vida das comunidades.

Valencio propõe, para se sair deste  mentira institucionalizada, questionar o qualificativo “natural”, que não aparece mais na política pública, na lei; reivindicar que o contexto é sócio histórico, não de cenário, de dia, de território; que o enquadramento da crise como meio físico seja substituído como social, que haja escuta dos grupos afetados; que as ciências humanas e sociais sejam vistas como qualificadas, que se considere a extensão corpo-casa e que a expertise dos Centros de estudos seja questionada para dar condições para que o tratamento seja humanizado.

São fundamentais arenas participativas genuínas, como o aumento do controle da população sobre a mercantilização em torno dos desastres; a mudança de abordagem; e rever radicalmente as orientações das políticas públicas, próprias da vida e do amadurecimento democrático.

Américo Sommerman, graduado em Filosofia, co-criador do Centro de Educação Transdisciplinar, membro ativo do Centre de Recherches et Études Transdisciplinaires, mestre em Educação pela Universidade Nova de Lisboa e doutor em Difusão do Conhecimento pela Universidade Federal da Bahia fez uma retrospectiva das bases do pensamento ocidental e falou do seu desastre pessoal, que classificou como um crueldade autoimposta pelo engano de que teria de se adaptar aos moldes da educação vigente, o que provocou uma crise aos 17 anos e que se estendeu aos primeiros anos universitários. “A educação disciplinar recebida na escola, na casa, na sociedade, via mídia preocupa-se com adaptar a pessoa a uma ordem hipotética e não em formá-la como ser humano”.

A crise enfrentada motivou o retorno à natureza e a busca de outros saberes tradicionais. “No diálogo com outras culturas pude ver o ser humano com múltiplas dimensões e de maneira integrada. As ciências humanas têm um ideal civilizatório, gestado na própria origem da palavra da arte – do grego techné, cujo objetivo é o de atingir a totalidade das coisas e da realidade, usando como método a intuição, a inspiração e a imaginação”, explica Sommerman.

A questão ambiental
Thaís Dalla Corte, pós-graduada em Direito Público e mestranda em Direito Ambiental pela Universidade Federal de Santa Catarina, falou da participação popular na gestão de danos ambientais. O dano ambiental pode ser atemporal, transfronteiriço e cumulativo. Ela considera a precaução e a prevenção como melhores caminhos, pois a condenação não corrige o dano já causado. “Na correlação entre o dano ambiental e o desastre a questão de responsabilização é complexa”, lembra Thaís.

Ela destaca a defasagem da regulação na ocupação urbana, agravada por questões econômicas. “A urbanização no Brasil foi intensificada após 1950 e o Estatuto das Cidades é de 2005”.

Nestes 50 anos, a migração rural fez com que hoje 85% da população se concentre nas cidades. E o município é atualmente o poder que tem mais competência e menos recursos. Dalla Corte frisa as diferenças de conceitos importantes: prevenção = risco concreto, precaução que tem por base a lei 12.608, de 2012, que estabelece a Política Nacional de Defesa Civil, ampliando a visão ou percepção do que seja risco. A lei possibilita a Tutela Precaucional, que deverá ser usada e difundida na mesma proporção da prevenção. Esta Lei, que começa a ser aplicada, restitui as famílias à condição anterior. “O quadro tende a se modificar, chegou a hora de sermos pró-ativos”, assinala Thaís.

O resgate da cultura local é um fator primordial da recuperação das comunidades, como a realizada no bairro de Córrego Dantas, em Nova Friburgo, sob coordenação de Raquel Nader, artista plástica e formada em Letras.  ”Eu acredito na memória, na História, no que os mais velhos têm pra contar”, diz Raquel.

Após o desastre, um grupo de artistas plásticos e outros artistas percorreram os locais na Serra para transmitir um pouco de arte pelo caminho Humano. Esta iniciativa aconteceu, com o apoio da Cátedra de Memória da PUC de Petrópolis e de secretarias dos governos.  O resultado do trabalho está no blog agentedaserracd.blogspot.com

Humanização das relações e cidadania
A psicóloga da Rede de Cuidados, Izaura Gazen, pós-graduada em Psicoterapia Psicanalítica, resumiu em uma frase, que ouviu do pai ainda criança, a filosofia da Rede de Cuidados: “A prática é o critério da verdade”. Izaura destaca que “enquanto não tivermos a visão de um desenvolvimento macro regional, conjuntamente, estamos distantes da cidadania".

Samira Younes Ibrahim, uma das fundadoras da Rede, psicóloga, pós-graduada em Psicologia Médica e membro da Escola Dinâmica Energética do Psiquismo, afirma a preocupação de trazer todos os olhares: psicologia, sociologia, Defesa Civil etc, possibilitando o diálogo para construir uma ação de prevenção ampla.

Em 2011, a Secretaria Nacional de Defesa Civil lançou no Brasil a campanha "Construindo cidades resilientes: minha cidade está se preparando". Entre as providências a serem tomadas pelos prefeitos e gestores públicos locais destacam-se as estabelecidas em 2005 pelo Marco de Ação de Hyogo (cidade do Japão). A campanha pode ser acompanhada pelo site www.integracao.gov.br∕cidadesresilientes.

Luis Henrique de Sá, integrante da Rede, psicólogo da secretaria municipal de saúde de Petrópolis, especialista em TCI-Terapia Comunitária Integrativa, destaca o sentido de resiliência, amplo e inclusivo.

O termo, emprestado das ciências físicas, que usa-o  para descrever materiais que retomam a sua antiga integralidade, não significa no contexto humano um catálogo de qualidades que um indivíduo possuiria para responder a impactos. É um processo que se inicia no nascimento e segue até a morte, nos liga sem cessar com o meio que nos rodeia de maneira complexa, está distante de uma vacina contra o sofrimento, é mais que adaptação, é a capacidade ou processo de transformação.

A TCI é uma metodologia aprovada pela PNAB-Política Nacional de Atenção Básica, do Ministério da Saúde, e trabalha com o acolhimento respeitoso, formação de vínculos e empoderamento das pessoas, com foco nas possibilidades de soluções a partir das competências locais.

Plano de Contingência e educação
A secretária municipal de Educação de Cordeiro, Deuzimar Caetano, destaca a importância da Prevenção e dos Diretos Humanos nas áreas urbanas, em que aumenta a violência. Com o objetivo de desenvolver a cidadania, a secretaria local implantou o programa Agente Mirim, que trabalha disciplina, valores e princípios de segurança, em parceira com a DC. A prefeitura oferece também transporte para alunos de cursos universitários que estudam em dois dos municípios vizinhos. “Queremos formar multiplicadores”, destaca.

A Defesa Civil da cidade capacitou, com participação da Rede de Cuidados, 27 agentes. Na capacitação são fundamentais a percepção do risco; curso prático de primeiros socorros, com simulação de acidentes; e prevenção de incêndio.  O Plano de Contingência prevê que num prazo de duas horas efetivo integrado por pessoas de todas as secretarias e outros agentes estejam em ação.

O cel. BM Alexandre Pitaluga, Coordenador Geral da DC da Região Serrana, assinala que a DC se faz no município, por muito do que seja estadual e também de âmbito federal. Ele apresentou um quadro de eventos extremos ou inusuais de 2007-2011 na América do Sul e disse que a gestão dos riscos se dá em cinco fases: prevenção, percepção do risco, mobilização, alerta pré-desastre e ação.

O sgto. BM Rafael Simão, sec. da DC de Petrópolis, destacou a importância do apoio dos prefeitos para que um bom trabalho de prevenção seja feito, envolvendo todas as secretarias. Este trabalho deve ser realizado ANTES DAS CHUVAS, pois durante estas pouco se pode fazer para diminuir os danos e salvar vidas.

Os dois principais riscos são alagamento e deslocamento de massas ou deslizamento. A prefeitura de Petrópolis fez uma parceria com a Japan International Cooperation Agency - JICA para formar 1.500 pessoas, o que mostra que estamos ainda engatinhando em prevenção, lembra Simão.

Gestão de riscos no setor da saúde
Desde 2011, a ONU por meio da Eird-Estratégia Internacional para a Redução de Desastres tem alertado para os desastres relacionados com a água, pois os mesmos têm aumentado tanto em frequência quanto em intensidade em virtude da forma predominante de assentamento humano no mundo. Os eventos hidrometereológicos encontram uma vulnerabilidade socioambiental cada vez mais significativa de contingentes da população mundial.

A bióloga, pesquisadora da Ensp – Escola Nacional de Saúde Pública da Fiocruz, Elisa Francioli Ximenes, considera a Eird um marco e a Ação de Hyogo a ferramenta mais importante a nível mundial para a redução de desastres. Ações e subações orientam os governos, com especial foco na quinta delas. 

Com base no Relatório do MMA para a Região Serrana em 2011, descobriu-se que dos 43 estabelecimentos de saúde, 35 estão em área de risco, o que significa 81%. Estes estabelecimentos foram incluídos no programa federal Hospitais Seguros, que visa habilitá-los até 2015 a permanecer em funcionamento durante os desastres ou imediatamente após. Os investimentos são em infraestrutura, equipamentos e serviços. 

No âmbito do Ministério da Saúde foram criados o Vigidesastres e os Cievs-Centro de Informações Estratégicas em Vigilância em saúde, como também a Comissão de Desastres e a Força Nacional do SUS. A cadeia de acionamento desta Força Nacional provoca a instalação do gabinete de crise e a declaração de Espin, que se refere a Emergência em Saúde Pública.

O estudo em andamento, que Elisa mostra, é um mapa das consequências dos desastres na saúde, que podem se estender por anos após o evento registrado. São doenças infecciosas e parasitárias; transtornos mentais e do comportamento; aumento de abusos sexuais, especialmente em situação de abrigos; doenças do olho; e doenças do aparelho circulatório. 

Aderita Sena, da Coordenação Geral de Vigilância em Saúde Ambiental do Departamento de Vigilância em Saúde Ambiental e do Trabalhador, do Ministério da Sáude, afirma que no Brasil, como a saúde foi descentralizada, alguns municípios não conseguem cumprir o marco legal que consta da Constituição de 1988 e classifica a saúde como muito mais do que curar doenças. Em 1990 (lei 8080), neste marco foi incluído o saneamento básico, o meio ambiente, trabalho e renda.

Ela assinala que com o SUS a saúde deixou de ser exclusividade da esfera federal, sendo que compete à união planejar e promover a defesa permanente contra as calamidades públicas, especialmente secas e inundações. Para ter acesso aos serviços de saúde, 80% da população brasileira depende exclusivamente do SUS. É importante observar que a seca causa muito maior impacto no ser humano que a inundação. Estabeleceu-se, no passado, uma indústria da seca, máquina de fazer dinheiro, que agravou a situação regional, levando a catástrofes”, destaca. 

O cidadão pode notificar desastres pelo telefone 0800 644 6645 ou através do email: notifica@saude.gov.br.

segunda-feira, 15 de outubro de 2012

O TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA RIO+20

Por Zilda Ferreira


Hoje é dia do mestre. Para homenagear os professores que sonham o mesmo sonho de Moema Viezzer reproduzimos a entrevista que essa grande educadora concedeu à jornalista Zilda Ferreira, durante a Rio+20.


O sonho de Moema Viezzer de conquistar corações e mentes à causa ambiental, para promoção do desenvolvimento sustentável emancipatório com cidadania plena, tocou muitos dos participantes que estiveram presentes nas atividades de lançamento da Rede Planetária do Tratado de Educação Ambiental.



Tornar esse sonho realidade é a meta dessa incansável professora, pesquisadora, indicada ao prêmio Nobel da Paz em 2005 e autora do famoso livro “Se Me Deixam Falar” traduzido em vários idiomas. Ela nasceu há 74 anos, em Caxias do Sul.

Durante o evento, perguntamos a Moema Viezzer se não estava na hora de promover uma atualização do Tratado, que é de 1992 e foi coordenado por ela. Respondeu: “Ele é muito atual e o importante é implementá-lo de fato” - depois de um breve silêncio – “Isso... É tudo que gostaria de ver antes de morrer”...

Quais foram os pontos positivos da Rio+20 e quais foram os negativos?

 MV - Com certeza um dos pontos positivos foi a própria realização da Rio+20 . Para não deixar cair no esquecimento tudo o que já foi prometido, correto?
Também me pareceu muito importante o crescimento da consciência ambiental visível nas posições colocadas pela sociedade civil.
Quanto aos pontos negativos, houve vários no processo de preparação, especialmente naqueles que se apresentavam como "novas tentativas de aproximação entre governos sociedade civil”, não entendido como tal tanto de um lado como de outro. E como sempre, o "peso imenso" da máquina, da estrutura que a ONU carrega e a forma de trabalhar que é lenta, muito lenta, por necessitar o consenso de governantes de 194 países, com posições tão diferenciadas.
Acho que também foi negativo não termos alguns compromissos dos governos mais propositivos em relação a tantos objetivos já traçados anteriormente.

Por que o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, que foi aprovado na ECO-92, sob sua coordenação, considerado um documento de vanguarda e uma ferramenta para conscientização ambiental não é conhecido e nem divulgado?

MV - O Tratado de EA não teve a divulgação necessária por falta de condições do grupo que o promoveu na Rio+20. Diferentemente da Carta da Terra que contou desde o início com forte apoio até de Maurice Strong que presidiu a II Conferencia das Nações Unidas em 92. No Brasil ele foi, sim, amplamente divulgado nas redes de educadoras e educadores socioambientais e inclusive tornou-se a base e a inspiração de nossa atual política nacional de educação ambiental. Em alguns outros países ele esteve em pauta na revisão de redes de alfabetização e de educação de adultos, como na Ásia e Pacífico do Sul. Na América Central o Tratado tem sido bastante divulgado, particularmente em El Salvador. E houve também uma aproximação com a CPLP (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa) que agora está sendo retomada. Mas uma divulgação em âmbito planetário requer muita sinergia e também recursos básicos para se chegar a todos os lugares e todos os idiomas possíveis, o quê agora nós estamos propondo principalmente por podermos utilizar as redes sociais.

Na Rio+20 houve maior participação popular, maior engajamento da sociedade civil, dos movimentos sociais, muitas cobranças das ONGs e dos empresários. Mas, nenhum documento ou tratado determinante foi apresentado no final do evento. Por que?

MV - De fato, a Rio+20 não foi concebida como uma Conferência deliberativa, o que não levou a esta conclusão que você chama de tratado determinante. Mas houve outra forma de influir nas políticas públicas de todos os países, com o slogan da Economia Verde, que permeou as decisões tomadas em diversos âmbitos, independentemente de novos textos. E é sobre isto que as organizações da sociedade civil se debruçaram: "nós não queremos uma economia verde que ignore as cores da sociobiodiversidade existente no planeta" Queremos pensar em economias verdes a partir das realidades locais com seus respectivos atores sociais,com mercados verdes locais, regionais, nacionais, internacionais que levem em consideração o que está no coração da crise de valores que vivemos: a do capital hegemônico que no atual estado da globalização é, efetivamente, como costuma dizer Frei Betto, um processo de globocolonização. É isto que não queremos. Olha o que aconteceu com o golpe sofrido por nossos irmãs e irmãos do Paraguai logo agora pós a Rio+20 e veja a conexão direta com a Multinacional Monsanto. É isto que tem que ser revisto se queremos que a vida floresça neste planeta para o benefício de toda a comunidade de vida e não de uns poucos que se enriquecem desmesuradamente enquanto a maioria da população, por conta deste modelo insano, se empobrece e sofre cada vez mais juntamente com os demais seres da comunidade de vida afetado pelos produtos químicos utilizados.

Durante a Rio+20 a senhora coordenou o lançamento da Rede Global de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, ou seja, uma proposta de ação para que as pessoas conheçam e implementem esse Tratado. Há como motivar os educadores e comunicadores para que esse esforço feito durante o evento não padeça?

MV - Estamos agora virando a página da Jornada para Rede Planetária. Nosso maior desejo é que a proposta implícita no título do Tratado "Educação para Sociedades Sustentáveis (com S) e Responsabilidade Global chegue a tornar-se parte nova cultura e da nova educação que precisamos para o mundo que queremos com justiça social e ambiental. E para tanto, é evidente que a motivação de educadores e educadoras, assim como de comunicadores e comunicadoras podem fazer a diferença. Na educação formal, não formal, informal, presencial e à distancia... somos todos aprendizes e educadores. E os meios de comunicação podem e devem tornar-se CANAIS de intercomunicação para que a vida floresça neste planeta.

A senhora que escreve muito, autora do famoso livro "Se Me Deixam Falar" pesquisadora social e sonha ver 180 milhões de brasileiros educados ambientalmente - exercendo cidadania plena -, qual seria o seu apelo à sociedade brasileira para atingir essa utopia?

Repito o que o Tratado sugere: independentemente de nossa formação acadêmica, de nossa idade, sexo, cor, religião, opção o política e de nossa atuação nas organizações sejam elas da sociedade civil, das empresas ou dos governos... Vamos tratar, com urgência de "ascender à condição de aprendizes da sustentabilidade". A Mãe Terra já deu vários recados: o tempo de rever nossos padrões de produção e consumo é agora. E se nós pessoas adultas não mudarmos radicalmente nosso modo de vida marcado pelo consumo materialista, sem respeito aos seres humanos e dos demais seres que compõem a comunidade de vida... Que possibilidades temos de falar em gerações futuras? Nem planeta haverá para elas... A educação socioambiental precisa definitivamente extrapolar os bancos da escola e entrar para a escola da vida. Todo e qualquer espaço habitado pode tornar-se um espaço onde aprendemos a ser sustentáveis: uma fábrica, uma farmácia, uma padaria, um sindicato, um clube, uma igreja, uma escola, uma universidade, uma nascente de rio, um parque... Tudo é lugar para aprender a ser sustentável. E como se costuma dizer na Universidade Brtahma Kumaris: "quando um ser humano se transforma... ele transforma o mundo ao seu redor". O sonho é este mesmo: De um em um, de muitos em muitos, chegar milhões de cidadãos e cidadãs do Brasil exercendo cidadania plena no âmbito local-planetário.

No final da entrevista Moema Viezzer destacou:

M.V - Acho que não toquei no ponto essencial do negativo da Rio+20. Penso que um dos grandes problemas atuais é a forma como as grandes corporações - até para sobreviverem - estão pretendendo "esverdear" a economia. Como bem assinalou Vandana Shiva em uma entrevista à Folha de São Paulo: "não podemos esverdear a besta". Isto é muito forte e bem real. A economia tem que voltar ao seu devido lugar e estar a serviço da sociedade e do meio ambiente e não ao inverso. Esta pirâmide tem que ser invertida, conforme sugere o conceito de sustentabilidade implícito nos princípios da Carta da Terra e do Tratado de Educação Ambiental.

terça-feira, 8 de maio de 2012

Sustentabilidade e Educação

06/05/2012 - Leonardo Boff - em seu blog

A sustentabilidade, um dos temas centrais da Rio+20, não acontece mecanicamente.


Resulta de um processo de educação pela qual o ser humano redefine o feixe de relações que entretém com o Universo, com a Terra, com a natureza, com a sociedade e consigo mesmo dentro dos critérios de equilíbrio ecológico, de respeito e amor à Terra e à comunidade de vida, de solidariedade para com as gerações futuras e da construção de uma democracia sócio-ecológica sem fim.

Estou convencido de que somente uma processo generalizado de educação pode criar novas mentes e novos corações, como pedia a Carta da Terra, capazes de fazer a revolução paradigmática exigida pelo risco global sob o qual vivemos. Como repetia com freqüência Paulo Freire: ”a educação não muda o mundo mas muda as pessoas que vão mudar o mundo”. Agora todas as pessoas são urgidas a mudar. Não temos outra alternativa: ou mudamos ou conheceremos a escuridão.

Não cabe aqui abordar a educação em seus múltiplos aspectos tão bem formulados em 1996 pela UNESCO: aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos; eu acrescentaria: aprender a cuidar da Mãe Terra e de todos os seres.

Mas este tipo de educação é ainda insuficiente. A situação mudada do mundo exige que tudo seja ecologizado, isto é, cada saber deve prestar a sua colaboração a fim de proteger a Terra, salvar a vida humana e o nosso projeto planetário. Portanto, o momento ecológico deve atravessar todos os saberes.

A 20 de dezembro de 2002 a ONU aprovou uma resolução proclamando os anos de 2005-2014 a Década da educação para o desenvolvimento sustentável. Neste documento se definem 15 perspectivas estratégicas em vista de uma educação para sustentabilidade.

Referiremos algumas:
Perspectivas socioculturais que incluem: direitos humanos, paz e segurança; igualdade entre os sexos; diversidade cultural e compreensão intercultural; saúde; AIDS; governança global.


Perspectivas ambientais que comportam: recursos naturais (água, energia, agricultura e biodiversidade); mudanças climáticas; desenvolvimento rural; urbanização sustentável; prevenção e mitigação de catástrofes.


Perspectivas econômicas que visam: a redução da pobreza e da miséria; a responsabilidade e a prestação de contas das empresas.

Como se depreende, o momento ecológico está presente em todas as disciplinas: caso contrário não se alcança uma sustentabilidade generalizada. Depois que irrompeu o paradigma ecológico, nos conscientizamos do fato de que todos somos ecodependentes.

Participamos de uma comunidade de interesses com os demais seres vivos que conosco compartem a biosfera.


O interesse comum básico é manter as condições para a continuidade da vida e da própria Terra, tida como Gaia [1]. É o propósito intencionado pela sustentabilidade.
 A partir de agora a educação deve impreterivelmente incluir as quatro grandes tendências da ecologia: a ambiental, a social, a mental e a integral ou profunda (aquela que discute nosso lugar na natureza). Mais e mais se impõem entre os educadores esta perspectiva: educar para o bem viver que é a arte de viver em harmonia com a natureza e propor-se repartir equitativamente com os demais seres humanos os recursos da cultura e do desenvolvimento sustentável.

Precisamos estar conscientes de que não se trata apenas de introduzir corretivos ao sistema que criou a atual crise ecológica mas de educar para sua transformação. Isto implica superar a visão reducionista e mecanicista ainda imperante e assumir a cultura da complexidade. Ela nos permite ver as interrelações do mundo vivo e as ecodependências do ser humano.

Tal verificação exige tratar as questões ambientais de forma global e integrada. Deste tipo de educação se deriva a dimensão ética de responsabilidade e de cuidado pelo futuro comum da Terra e da humanidade. Faz descobrir o ser humano como o cuidador de nossa Casa Comum e o guardião de todos seres. Queremos que a democracia sem fim (Boaventura de Souza Santos) assuma as características socioecológicas pois só assim será adequada à era ecozóica e responderá às demandas do novo paradigma.


Ser humano, Terra e natureza se pertencem mutuamente. Por isso é possível forjar um caminho de convivência pacífica. É o desafio da educação no atual momento.


[1] Nota do blog: A Hipótese Gaia, também conhecida como a Teoria ou Princípio Gaia, concebido pelo cientista norte-americano James Lovelock sugere que todos os organismos vivos e os componentes inorgânicos presentes na Terra estão intimamente integrados com a finalidade de conservar um singular, autorregulável e complexo sistema que assegura-lhes as condições para viver neste planeta. 

sábado, 3 de março de 2012

Educomunicação e democracia representativa

Zilda Ferreira
Infelizmente a democracia representativa está com seus dias contados. Se os educadores e comunicadores não se conscientizarem do papel que podem exercer nesse processo, usando a Educomunicação, assistiremos a barbárie imposta pelos donos do direito à exploração da natureza e da força de trabalho, liderada pelo sistema financeiro e com a sustentação dos grandes grupos de mídia.

A privatização da vida não é novidade, mas o é nas atuais proporções. Hoje o Brasil dá aos banqueiros quase a metade de tudo que produzimos, ou seja, quase 50% do PIB é destinado ao pagamento de juros da dívida, que o povo não contraiu. A privatização da água é feita de maneira subliminar, através de concessões a grupos estrangeiros, como a "Águas de Manaus", na realidade uma empresa francesa - violação de resolução da ONU que garante água e saneamento básico como direitos humanos. Ali, quem não tem dinheiro, mesmo em cima do maior aquífero, não pode usufruir desse direito.

Mas a privatização da vida não se dá apenas de maneira subliminar, através da terra, da água e da força de trabalho. Também se dá através da doutrina de segurança, que decide quem vai morrer para que o novo colonialismo faça a reciclagem do capitalismo, usando os ativos ambientais - biodiversidade, água, minérios, petróleo e commodities - para legitimar o direito à riqueza fictícia do sistema financeiro, principalmente norte-americano e europeu.

Diante deste quadro a Educomunicação, que é a leitura crítica da mídia mais o entorno cultural e natural, para obter o conhecimento do meio ambiente como um todo e, paralelamente, reproduzir esse conhecimento usando as tecnologias de mídia pode influenciar a reversão desse processo. Pois a democratização da comunicação não acontecerá sem nos aliarmos ao processo de educação ambiental formal e principalmente informal, que por lei dever ser exercido pela mídia - Decreto 4.281/2002, que regulamenta a Lei 9.795/1999. Mas esse marco legal não é cumprido pela mídia, que faz apenas marketing ambiental. Nem mesmo concessões públicas (TV e Rádio) obedecem a Lei. Parece que não só os políticos desconhecem a legislação, mas o judiciário também.

A Educomunicação deve ter como meta não fragmentar a informação correta, para que esta possa gerar conhecimento, além de reivindicar a comunicação e a expressão como direitos. Assim, a análise da mídia e do entorno são fundamentais para evitar a manipulação do povo, a fim de que ele possa decidir o seu próprio destino, sem precisar da democracia representativa, que está morrendo por falta de credibilidade.

sexta-feira, 25 de novembro de 2011

A educomunicação e suas contribuições na educação integral



por Daniele Próspero*
1266 A educomunicação e suas contribuições na educação integralDiante dos novos desafios da sociedade contemporânea, a educação, cada vez mais, precisa ampliar os espaços, tempos e oportunidades educativas, o que busca justamente a promoção de uma educação integral, ou seja, a formação dos alunos nas suas multidimensões. Isso passa, necessariamente, pela possibilidade de converter-se num espaço privilegiado para garantir às novas gerações os conhecimentos e as habilidades indispensáveis, para que se comuniquem com autonomia e autenticidade.
Sendo assim, não há como não falar em comunicação. Essa aproximação entre comunicação e educação se torna essencial. É o que chamamos de educomunicação, ou seja, um conjunto das ações voltadas ao planejamento e implementação de práticas des-tinadas a criar e desenvolver ecossistemas comunicativos abertos e criativos em espaços educativos, garantindo, dessa forma, crescentes possibilidades de expressão a todos os membros das comunidades educativas.
Diversas experiências e práticas educomunicativas têm alcançado resultados im-portantes no processo de aprendizagem das crianças e jovens. Algumas, inclusive, avançaram e se tornaram políticas públicas, como o projeto Educom.radio, em São Pau-lo. O governo federal percebeu o valor da proposta e sua importância para a busca de uma nova educação e inseriu, pela primeira vez, como política pública nacional – no Programa Mais Educação -, o conceito e pressupostos da educomunicação como uma forma de agregar à busca constante por uma educação integral.
O programa, criado como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), tem como proposta articular diferentes ações, projetos e programas nos Estados, e municípios, em consonância com o projeto pedagógico da escola, ampliando tempo, espaços e oportunidades educativas, através da articulação das políticas setoriais envol-vidas e possibilitando a todos o “direito de aprender”.
O programa vem sendo ampliado ao longo destes anos. Em 2008, 1378 escolas no país foram contempladas pelo Mais Educação; em 2009, foram 5040; e, em 2010, foram mais de 10 mil. Em 2011, 15.018 escolas públicas passam a oferecer educação integral, por meio do programa. Do total, 5.256 participam pela primeira vez. Todas as novas escolas são de ensino fundamental. A previsão é atingir 3 milhões de alunos, com esti-mativa de recursos aplicados de R$ 574 milhões.
O Mais Educação prevê a implantação de uma jornada mínima escolar de sete ho-ras, com a previsão de atividades de pelo menos três dos dez macrocampos estabeleci-dos: acompanhamento pedagógico (obrigatório); meio ambiente; esporte; direitos hu-manos; cultura e arte; inclusão digital; prevenção e promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; educação científica; e educação econômica e cidadania. São mais de 62 atividades nestes dez macrocampos.
A educomunicação insere-se como proposta no macrocampo “Comunicação e Uso de Mídias”. As escolas podem optar por atividades de rádio, jornal, fotografia, vídeo e histórias em quadrinhos e recebem recursos para a compra de equipamentos e contrata-ção de monitores.
O direcionamento do MEC para as atividades neste macrocampo é que as ações “utilizem os recursos da mídia no desenvolvimento de projetos educativos dentro dos espaços escolares, com a construção de propostas de cidadania engajando os alunos em ações de colaboração para a melhoria das relações entre as pessoas, além de projetos de aprendizagem por meio da reflexão crítica e da possibilidade de intervenção na escola e na comunidade”.
Este enfoque apontado pelo programa traz uma série de contribuições para a educação integral.
Em primeiro lugar, trata-se, portanto, de colaborar com as relações no próprio am-biente escolar. Ao permitir que os alunos, juntamente com professores ou monitores, discutam no jornal ou na rádio questões da escola e da comunidade, um novo ambiente pode ser elaborado.
A própria produção destes veículos escolares, que necessita uma intensa pesquisa, discussão e produção em grupo, abre a possibilidade para o estabele-cimento de novas relações entre os próprios alunos.
Outra contribuição é em relação às novas linguagens. De acordo com o caderno orientativo do macrocampo, a Comunicação e Uso de Mídias, sobretudo, será tratada como o conjunto de processos que promovem a formação de cidadãos participativos política e socialmente, que interajam na sociedade da informação, na condição de emis-sores e, não apenas, consumidores de mensagens, garantindo assim seu Direito à Comunicação.
Sendo assim, os alunos no Mais Educação são envolvidos diretamente na produção destes veículos de comunicação, permitindo exercerem o seu direito a se expressarem. Abrir esse espaço de participação para os alunos se configura, portanto, numa pos-sibilidade de despertar o interesse por novos conhecimentos, novas práticas, novas ações de intervenção social.
É no fazer que os alunos, justamente, encontram sentido para muitas questões co-locadas pela escola que, até então, pareciam desconectadas. Os alunos podem utilizar-se da rádio para falar sobre suas propostas e ainda praticar a expressão verbal; ao produzi-rem um vídeo, por exemplo, os estudantes conhecerão de forma mais clara como é o processo de produção e, por isso, terão um olhar mais crítico ao assistirem programas televisivos; nos jornais ou quadrinhos, os estudantes poderão discutir temas como a sexualidade.
Diversos estudos já têm demonstrado o impacto positivo ao permitir que as crian-ças e jovens participem do processo de produção da mídia. De acordo com a Unesco (2002), os projetos que atuam neste perspectiva têm demonstrado consequências inte-ressantes nos envolvidos, como: orgulho, poder e auto-estima. Os participantes apontam o desejo de encontrar na mídia os sonhos cotidianos e a realidade local; compreensão crítica e maior competência de mídia; fortalecimento da capacidade e da curiosidade; maior justiça social com a mídia audiovisual; e interesse na sociedade. Os participantes ainda ampliaram seu vocabulário e repertório cultural, aumentaram suas habilidades de comunicação, desenvolveram competências de trabalho em grupo, fizeram negociação de conflitos e planejamento de projetos e melhoram o desempenho escolar.
Outro ponto de simbiose entre a educomunicação e a proposta da educação inte-gral é a própria interdisciplinaridade. Por meio das práticas educomunicativas, é possível uma maior flexibilização do currículo e da construção de uma proposta interdisciplinar. A fotografia pode ser uma ótima maneira de trabalhar, junto à disciplina de Física, princípios básicos de luz. A Matemática e a Geometria, por exemplo, são fundamentais na diagramação de um jornal. Já, a Redação e a Língua Portuguesa serão utilizadas em qualquer tipo de mídia proposta, pois estão ligadas à expressão. Além disso, ao pro-duzirem um jornal, os alunos podem discutir temas dos demais macrocampos do Pro-grama Mais Educação, como educação financeira, por exemplo.
E as escolas vêm, gradativamente, descobrindo o valor das práticas educomunica-tivas junto aos seus alunos. Em 2011, mais de 4200 instituições escolares, em 842 cida-des, estão desenvolvendo atividades educomunicativas com cerca de 825 mil alunos participantes.


* Daniele Próspero é jornalista, especialista em jornalismo social e em educação comunitária, e pesquisadora do Núcleo de Comunicação e Educação (NCE) da Universidade de São Paulo (USP).
** Publicado originalmente no Portal Aprendiz.

 Fonte: Site Envolverde

quinta-feira, 22 de setembro de 2011

Paulo Freire e as Verdades Escondidas

*Por Venício A. de Lima, no Observatório da Imprensa:

Trinta anos após sua primeira edição, o que justificaria a republicação de Comunicação e Cultura: as idéias de Paulo Freire, um livro que explora o pensamento e a prática do educador brasileiro no período anterior à dissolução do chamado socialismo real; anterior às eleições que levaram ao poder vários governos populares na América Latina, na contramão da nossa tradição histórica; anterior à revolução digital que dá origem às imensas transformações tecnológicas nas comunicações? O que a prática e a reflexão posteriores de Freire – produtivo até sua morte em 1997 – acrescentaram sobre comunicação e cultura? O que pensam os pesquisadores, sobretudo os brasileiros, a respeito da contribuição de Freire para os estudos de comunicação?



Os escritos posteriores

Foram poucas as ocasiões, depois de Extensão ou Comunicação? [1969] e Pedagogia do Oprimido [1970], nas quais Freire tratou especificamente o tema da comunicação. Registro duas passagens emblemáticas em que ele faz referencia a formas tecnologicamente mediadas de comunicação, em particular à televisão. A primeira, quando publica, com Sérgio Guimarães, Sobre a Educação, volume 2 [1984]. Vale reproduzir (p. 40):


SÉRGIO: (...) A gente vê que, nos seus vários livros, você não chegou a discutir propriamente as questões [dos meios de comunicação]. Por quê?

FREIRE: Exatamente porque nunca me senti competente, a não ser do ponto de vista de uma apreciação global. Se me perguntas: ‘Paulo, o que é que você acha da televisão?’, eu te respondo: para mim, a televisão não pode ser compreendida em si. Ela não é um instrumento puramente técnico, o uso dela é político. E sou capaz também de fazer algumas propostas com relação ao uso da televisão. Mas, mesmo quando não venho tratando desses chamados meios de comunicação em trabalhos meus anteriores, mesmo quando não falo diretamente sobre eles, eu os considero, por exemplo, dentro do horizonte geral da teoria do conhecimento que venho desenvolvendo nos meus trabalhos sobre educação. Não os trato diretamente, no sentido de que eles não são objeto de um estudo técnico, cientificamente válido. (...) Não me sinto um especialista em torno desse tema. Eu o abordo em linhas gerais.



A segunda aparece em um de seus últimos escritos, Pedagogia da Autonomia [1997], quando trata da necessidade de “desocultar verdades escondidas” na mídia. Diz Freire (pp. 157-158):


Pensar em televisão ou na mídia em geral nos põe o problema da comunicação [de massa], processo impossível de ser neutro. Na verdade, toda comunicação [de massa] é comunicação de algo, feita de certa maneira em favor ou na defesa, sutil ou explícita, de algum ideal contra algo e contra alguém, nem sempre claramente referido. Daí também o papel apurado que joga a ideologia na comunicação [de massa], ocultando verdades, mas também a própria ideologização do processo comunicativo. Seria uma santa ingenuidade esperar de uma emissora de televisão do grupo do poder dominante que, noticiando uma greve de metalúrgicos, dissesse que seu comentário se funda nos interesses patronais. Pelo contrário, seu discurso se esforça para convencer que sua análise da greve leva em consideração os interesses da nação. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão “entregues” ou “disponíveis” ao que vier. (...) A postura crítica e desperta nos momentos necessários não pode faltar. (...) Para enfrentar o ardil ideológico de que se acha envolvida a mensagem [do poder dominante] na mídia (...) nossa mente ou nossa curiosidade teria que funcionar epistemologicamente todo o tempo. E isso não é fácil.

O que se observa nas duas citações acima é que, em ambas, Freire remete o leitor (a) para suas reflexões anteriores sobre a teoria do conhecimento e/ou a necessidade de se pensar “epistemologicamente”, vale dizer, considerar a matriz dialogal como referência normativa para o processo de comunicação, seja ela mediada tecnologicamente ou não.

Até o fim de seus dias, portanto, Freire manteve-se fiel à sua formulação original sobre a comunicação como co-participação de sujeitos que se relacionam dialogicamente em torno do objeto que querem conhecer e, ao mesmo tempo, transformam o mundo no contexto da ação cultural libertadora.

É exatamente a formulação original de Freire sobre comunicação e cultura que constitui o objeto de estudo deste livro.

O que pensam os estudiosos brasileiros

No ensaio “A Pesquisa em Comunicação na América Latina”, ao identificar o que chama de “pais fundadores”, Christa Berger menciona levantamento realizado entre 50 pesquisadores, em 1992, que aponta Paulo Freire como uma das cinco principais influências teóricas deste campo de estudo na região. Freire é lembrado por seu ensaio Extensão ou Comunicação?, escrito no Chile, no qual “está contida a crítica principal aos meios de comunicação de massa: de consistirem em meros instrumentos de transmissão, de tratarem os destinatários como receptores passivos e de impossibilitarem relações dialógicas”. Da mesma forma, autores amplamente reconhecidos e com vasta produção no campo, como o belga Armand Mattelart – com experiência histórica no Chile dos anos 60 e 70 do século passado – e o espanhol/colombiano Jesus Martin Barbero, reconhecem a contribuição de Freire na construção de suas perspectivas teóricas (Berger, 2001, pp. 241-277).

Denise Cogo (1999, pp. 29-36), por outro lado, descreve a presença ativa das idéias de Freire em três áreas: os estudos e a prática da comunicação rural; da comunicação alternativa e/ou popular e dos estudos culturais, nas vertentes de pesquisa sobre o receptor ativo e a leitura crítica da mídia.

Considerando que Comunicação e Cultura: as idéias de Paulo Freire constitui também um exercício de diálogo crítico, mais ou menos explícito, com as então nascentes tradições dos estudos culturais norte-americana e inglesa, personificadas em James W. Carey (1934-2006) e Raymond Williams (1921-1988), merecem registro especial as ponderações de Cogo sobre a importância fundadora de Freire para esta tradição na América Latina. Afirma ela:


(...) A obra de Paulo Freire ajuda a consolidar as bases para o entendimento das inter-relações entre comunicação, educação e cultura, cujos desdobramentos refletem-se, mais tarde, no desenvolvimento de uma vertente denominada de estudos culturais e comunicação. Herdeira dos estudos culturais ingleses, essa vertente encontra sua especificidade no contexto latino-americano a partir do final da década de 80 através de investigadores como o colombiano Jesus Martin-Barbero e os mexicanos (sic) Nestor Garcia Canclini e Guillermo Orozco Goméz, cujas reflexões apontam para a construção de uma trajetória comum: a compreensão da comunicação no marco do processo das culturas em que a compreensão do fenômeno comunicativo não se esgota em conceitos e critérios como canais, meios, códigos, mensagens, informação. O entendimento da comunicação é reorientado a uma revalorização do universo cultural e do cotidiano dos sujeitos como mediadores dos sentidos produzidos no campo da recepção das mensagens difundidas pelos meios massivos de comunicação.


Outro autor que destaca o potencial da obra de Freire para os estudos de comunicação é Eduardo Meditsch. Em instigante artigo publicado em 2008 ele chama a atenção para “o compromisso com a prática. O pensamento de Paulo Freire não era limitado por esta ou aquela escola teórica em que, eventualmente, se apoiava: seu compromisso primeiro era com a vida real, com a realidade humana que procurava compreender para transformar ou, numa palavra, com a prática”.

Tanto Cogo quanto Meditsch, no entanto, lembram não só as leituras reducionistas e o aprisionamento “no jogo dos conceitos praticado no meio acadêmico”, como “a débil apropriação” que se faz da obra freireana nos estudos de comunicação. Meditsch, em diagnóstico impiedoso sobre esse campo de estudos no nosso país, afirma que foi exatamente o primado fundamental da prática que afastou Freire. Afirma ele:


(...) Os “práticos” nunca se deram conta do potencial da teoria freireana para aperfeiçoar as suas práticas, e a grande maioria nem tomou conhecimento de suas idéias, a não ser por orelhas de livro. Por sua vez, os “teóricos” que leram além das orelhas jamais se sentiram compromissados a aplicar as idéias de Freire nas práticas midiáticas, não apenas por ignorarem solenemente estas práticas, mas também por sentirem um profundo desprezo por elas. Para estes, a prática de que falavam Marx e Freire era apenas mais um conceito a enriquecer sua bagagem teórica, ou era uma prática tão idealizada que se recusava a admitir como legítima a realidade com que “os práticos” se relacionavam. Desta forma, as idéias de Freire, quando levadas em conta em nossa área, foram confinadas ao “balé de conceitos” da comunicologia e “domesticadas” pela lógica acadêmica que seu autor sempre condenou. A sua aplicação no desenvolvimento das práticas da comunicação foi abortada em nosso campo (p. 8).


Diante do rigor dessas observações resta destacar qual, de fato, a contribuição das idéias de Freire para os estudos da comunicação e da cultura nos nossos dias.

Qual a contribuição de Freire hoje?

Além dos aspectos já mencionados na “Introdução”, no capítulo IV – “A Importância de Freire para os Estudos de Comunicação” – e outros ao longo de Comunicação e Cultura: as idéias de Paulo Freire [por exemplo, os pontos de contato com Habermas], a releitura de Freire se justifica hoje pelas seguintes razões:

1. Freire é o principal representante contemporâneo da tradição teórica da comunicação como diálogo. Esta é também a posição de Clifford Christians, um dos mais importantes pesquisadores dessa tradição nos Estados Unidos (cf. Christians, 1988 e 1991).

Ainda em 2001 escrevi:

“...se até recentemente esse modelo parecia inadequado para qualquer tipo de aplicação no contexto da chamada “comunicação de massa”, unidirecional e centralizada, hoje a nova mídia reabre as possibilidades de um processo dialógico mediado pela tecnologia. (...) O modelo normativo construído por Freire ganha atualidade e passa a servir de ideal para a realização plena da comunicação humana em todos os seus níveis” (cf. de Lima, 2001; p. 51).

A tradição da comunicação como diálogo ganha renovada importância e potencializa a possibilidade da interação permanente e on line no ato mesmo da comunicação. Freire teorizou a comunicação interativa antes da revolução digital, vale dizer, antes da internet e de suas redes sociais. Como fez o próprio Freire, devemos nos remeter às suas reflexões sobre a teoria do conhecimento, base do conceito de comunicação como diálogo. Lá encontramos uma referencia normativa revitalizada, criativa e desafiadora que será de imensa valia para pensar as novas tecnologias de comunicação e também pensar a sua regulação.

2. Existe um enorme potencial analítico embutido em alguns conceitos introduzidos por Freire que ainda não foram plenamente explorados. Um exemplo eloqüente é certamente o conceito de “cultura do silêncio”, discutido no capítulo III de Comunicação e Cultura: as idéias de Paulo Freire.

Freire fala da nossa herança colonial de “mutismo” e mais tarde da “cultura do silêncio” dos oprimidos, impedidos de ter voz, mergulhados na submissão pelo silêncio. Ele recorre a trecho conhecido do Padre Antonio Vieira (1959) em famoso sermão pronunciado na Bahia, ainda na primeira metade do século XVII (1640), que vale reproduzir novamente aqui:

“Bem sabem os que sabem a língua latina, que esta palavra – infans, infante – quer dizer o que não fala. Neste estado estava o menino Batista, quando a Senhora o visitou, e neste permaneceu o Brasil muitos anos, que foi, a meu ver, a maior ocasião de seus males. Como o doente não pode falar, toda a outra conjectura dificulta muito a medicina. (...) O pior acidente que teve o Brasil em sua enfermidade foi o tolher-se-lhe a fala: muitas vezes se quis queixar justamente, muitas vezes quis pedir o remédio de seus males, mas sempre lhe afogou as palavras na garganta, ou o respeito, ou a violência; e se alguma vez chegou algum gemido aos ouvidos de quem o devera remediar, chegaram também as vozes do poder, e venceram os clamores da razão”.

Não seria essa uma forma histórica de censura na medida em que a “cultura do silêncio” nega a boa parte da população sua liberdade fundamental de palavra, de se expressar? E quem seria, neste caso, o censor?

No Brasil colônia, certamente o Estado português e os muitos aliados que se beneficiavam da opressão aos povos nativos e aos escravos africanos. A própria sociedade era também “censora”, na medida em que convivia culturalmente com a exclusão de vários segmentos de qualquer participação civil. Por exemplo, as mulheres.

Nada disso é novidade, mas certamente ajudará, sobretudo aos jovens de uma sociedade onde nascem novas formas interativas de comunicação a compreender a verdadeira dimensão de conceitos como censura e liberdade de expressão. Nessa nova sociedade-rede, uma forma disfarçada de censura é o silencio da grande mídia em relação a determinados temas. Considerando que a grande mídia ainda é a principal mediadora e construtora dos espaços públicos, um tema que for deliberadamente omitido estará sendo sonegado e excluído desse espaço, vale dizer, da possibilidade de fazer parte do conhecimento e do debate público.

A cultura do silêncio freireana equivale, de certa forma, ao conceito de “efeito silenciador do discurso” introduzido pelo jurista norte americano Owen Fiss quando argumenta que, ao contrário do que apregoam os liberais clássicos, o Estado não é um inimigo natural da liberdade (2005, esp. capítulo 1). O Estado pode ser uma fonte de liberdade, por exemplo, quando promove “a robustez do debate público em circunstâncias nas quais poderes fora do Estado estão inibindo o discurso. Ele pode ter que alocar recursos públicos – distribuir megafones – para aqueles cujas vozes não seriam escutadas na praça pública de outra maneira. Ele pode até mesmo ter que silenciar as vozes de alguns para ouvir as vozes dos outros. Algumas vezes não há outra forma” (p. 30).

Fiss usa como exemplo os discursos de incitação ao ódio, à pornografia e os gastos ilimitados nas campanhas eleitorais. As vítimas do ódio têm sua auto-estima destroçada; as mulheres se transformam em objetos sexuais e os “menos prósperos” ficam em desvantagem na arena política. Em todos esses casos, “o efeito silenciador vem do próprio discurso”, isto é, “a agência que ameaça o discurso não é Estado”. Cabe, portanto, ao Estado promover e garantir o debate aberto e integral e assegurar “que o público ouça a todos que deveria”, ou ainda, garanta a democracia exigindo “que o discurso dos poderosos não soterre ou comprometa o discurso dos menos poderosos”.

Especificamente no caso da liberdade de expressão, existem situações em que o “remédio” liberal clássico de mais discurso, em oposição à regulação do Estado, simplesmente não funciona. Aqueles que supostamente poderiam responder ao discurso dominante não têm acesso às formas de fazê-lo (pp. 47-48). O exemplo emblemático dessa última situação é o acesso ao debate público nas sociedades onde ele (ainda) é controlado pelos grandes grupos de mídia.

A liberdade de expressão individual tem como fim assegurar um debate público democrático onde, como diz Fiss, todas as vozes sejam ouvidas. Ao usar como estratégia de oposição política o bordão da ameaça constante de volta à censura e de que a liberdade de expressão corre risco, os grandes grupos de mídia transformam a liberdade de expressão num fim em si mesmo. Ademais, escamoteiam a realidade de que, no Brasil, o debate público não só [ainda] é pautado pela grande mídia como uma imensa maioria da população a ele não tem acesso e é dele historicamente excluída.

Nossa imprensa tardia se desenvolveu nos marcos do de um “liberalismo antidemocrático” no qual as normas e procedimentos relativos a outorgas e renovações de concessões de radiodifusão são responsáveis pela concentração da propriedade nas mãos de tradicionais oligarquias políticas regionais e locais (nunca tivemos qualquer restrição efetiva à propriedade cruzada), e impedem a pluralidade e diversidade nos meios de comunicação.

A interdição do debate verdadeiramente público de questões relativas à democratização das comunicações pelos grupos dominantes de mídia, na prática, funciona como uma censura disfarçada. Este é o “efeito silenciador” que o discurso da grande mídia provoca exatamente em relação à liberdade de expressão que ela simula defender.

3. As idéias de Freire constituem a base teórica para a positivação da comunicação como direito humano fundamental.

A necessidade do desenvolvimento e da positivação de um direito à comunicação foi identificada há mais de 40 anos pelo francês Jean D’Arcy, quando diretor de serviços audiovisuais e de rádio do Departamento de Informações Públicas das Nações Unidas, em 1969. Naquela época ele afirmava:

Virá o tempo em que a Declaração Universal dos Direitos Humanos terá de abarcar um direito mais amplo que o direito humano à informação, estabelecido pela primeira vez vinte e um anos atrás no Artigo 19. Trata-se do direito do homem de se comunicar (em Fisher, 1984, p. 26).

Onze anos depois, o famoso Relatório MacBride, publicado pela UNESCO (original 1980; 1983, pp. 287-291), reconhecia pioneiramente o direito à comunicação. Diz o Relatório:

Hoje em dia se considera que a comunicação é um aspecto dos direitos humanos. Mas esse direito é cada vez mais concebido como o direito de comunicar, passando-se por cima do direito de receber comunicação ou de ser informado. Acredita-se que a comunicação seja um processo bidirecional, cujos participantes – individuais ou coletivos – mantêm um diálogo democrático e equilibrado. Essa idéia de diálogo, contraposta à de monólogo, é a própria base de muitas das idéias atuais que levam ao reconhecimento de novos direitos humanos. O direito à comunicação constitui um prolongamento lógico do progresso constante em direção à liberdade e à democracia.

Tanto a proposta de D’Arcy como o Relatório MacBride, na verdade, assumiam e consagravam a perspectiva “dialógica” da comunicação que já havia sido elaborada, do ponto de vista conceitual, por Freire no ensaio Extensão ou comunicação?

Freire se diferencia da tradição dialógica dominante ao recorrer à raiz semântica da palavra comunicação e nela incluir a dimensão política da igualdade, da ausência de dominação. A comunicação implica um diálogo entre sujeitos mediados pelo objeto de conhecimento que por sua vez decorre da experiência e do trabalho cotidiano. Ao restringir a comunicação a uma relação entre sujeitos, necessariamente iguais, toda “relação de poder” fica excluída. A comunicação passa a ser, portanto, por definição, dialógica, vale dizer, de “mão dupla”, contemplando, ao mesmo tempo, o direito de informar e ser informado e o direito de acesso aos meios necessários à plena liberdade de expressão. O próprio conhecimento gerado pelo diálogo comunicativo só será verdadeiro e autêntico quando comprometido com a justiça e a transformação social. Essa é a base do direito à comunicação.

Pode-se afirmar também que Freire se filia à corrente do humanismo cívico do neo-republicanismo. A concepção implícita de liberdade na sua definição dialógica de comunicação é constitutiva de uma cidadania ativa que equaciona autogoverno com participação política, contrariamente à liberdade negativa do liberalismo clássico, ainda hoje indissociável da retórica histórica de nossas elites dominantes. Para Freire, inequivocamente, o cidadão constitui o eixo principal da vida pública através da participação ativa e do direito à voz. A liberdade não antecede à política, mas se constrói a partir dela.

Essas são algumas das razões que justificam a republicação de Comunicação e Cultura: as idéias de Paulo Freire, 30 anos depois, em homenagem aos 90 anos de nascimento de Paulo Freire. [Brasília, Outono de 2011]

* Introdução do livro Comunicação e Cultura: as ideias de Paulo Freire, de Venício A. de Lima, 2ª edição revista, prefácio de Ana Maria Freire, Editora da Universidade de Brasília/Editora Fundação Perseu Abramo, Brasília/São Paulo, 2011; título do OI